寫在前面的話

近年來，西安歐亞學院以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，深入學習貫徹黨的二十大精神和習近平總書記關于教育的重要論述，全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務。同時，堅持應用型辦學定位和在地國際化發(fā)展戰(zhàn)略，深耕以學生為中心的育人體系，探索民辦高校內涵式發(fā)展的創(chuàng)新之路。

在此背景下，西安歐亞學院以第五次教育教學工作會議作為契機，發(fā)起“以學生為中心”教育實踐案例征集活動。在全校師生的積極參與下，共收到293篇教師案例和132篇學生案例。教務處特別推出“深耕·賦能——以學生為中心的教與學”系列文章，將投稿中的部分優(yōu)秀案例經驗進行線上分享，從質量管理、組織管理、專業(yè)建設、課程建設、教學改革、學生學習收獲等多方面展示“以學生為中心”的育人體系，希望能夠激發(fā)師生更多關于“以學生為中心”的思考與實踐行動，更好地為老師和學生賦能，為學校的育人體系建設提供持久的生命力。

應用型高?！?以學生為中心 ”范式轉型案例研究

——西安歐亞學院的實踐與思考

胡建波

一、西安歐亞學院“ 以學生為中心” 范式轉型的實踐探索

1. 轉型歷程與整體框架

西安歐亞學院創(chuàng)辦于1995年，先后經過了創(chuàng)業(yè)與規(guī)模擴張期（1995-2000年）、規(guī)范發(fā)展期（2001-2006年）、戰(zhàn)略轉型期（2007年至今）三個發(fā)展階段?！耙詫W生為中心”的范式轉型是學校戰(zhàn)略轉型階段的發(fā)展主線和主要特征。2006-2010年是學校 “以學生為中心”的理念導入和辦學方向探索期，最終形成了基于“以學生為中心”價值導向的戰(zhàn)略規(guī)劃和辦學目標，為學校轉型提供了頂層設計和方向指引。2010年學校第三次教學工作會議召開后，全面推進教學改革和教學模式轉型，基本遵循“ 以學生為中心”的范式框架，主要思路是“ 提升學生的學習質量和生活質量”，從應用型人才培養(yǎng)、教師發(fā)展、學生事務三個方面深入實施改革，同時也開展了內部授權體制改革、管理體系優(yōu)化、教學信息化與學習系統建設、校園環(huán)境與學習空間改造等支持系統的建設工作，形成了“以學生為中心”范式轉型的整體框架，如圖1所示。

（圖一） 西安歐亞學院“以學生為中心”轉型框架

值得一提的是，學校的管理體系與支持系統改革在先，教育教學模式轉型在后，與“以學生為中心” 范式轉型的理論框架不完全一致。經咨詢趙炬明教授，他認為這與學校的具體情境有關，屬于實踐邏輯與理論邏輯之間不一致的問題，是正常現象；行動次序可以有差異，但結構上不能有缺失。

2.轉型實施

① 以戰(zhàn)略規(guī)劃為先導

西安歐亞學院將“以學生為中心”范式轉型融入學校戰(zhàn)略規(guī)劃，歷經“ 2006戰(zhàn)略”、“2007戰(zhàn)略咨詢” 和“四四二”戰(zhàn)略（2009-2018年）三次演進，最終構建了包含“質量、經營、聲望、組織與管理體制、信息化建設”五個主題的戰(zhàn)略框架。前三者為戰(zhàn)略任務，后兩者為戰(zhàn)略支撐，其中的質量戰(zhàn)略重在全面落實“以學生為中心”的教育理念和推進“以學生為中心”的改革。該戰(zhàn)略框架是在持續(xù)行動和反思中形成的，具有“行動反思模式”特征。

② 應用型人才培養(yǎng)模式轉型

第一，學院與專業(yè)調整。遵循“專業(yè)依托行業(yè)”的原則，從原來以學科劃分學院轉變?yōu)橐援a業(yè)劃分學院，陸續(xù)完成了專業(yè)歸屬及二級學院調整。這一調整旨在通過學科專業(yè)組織體系重構，來建立穩(wěn)定的行業(yè)、產業(yè)對接機制，從而落實應用型辦學定位。學校根據行業(yè)、產業(yè)需求論證設置新專業(yè)和動態(tài)調整已有專業(yè)，建立了專業(yè)設置“漏斗”模型，為構建專業(yè)群打下了堅實的基礎。

第二，人才培養(yǎng)方案修訂。2012年，學校首次按照“以學生為中心”理念對人才培養(yǎng)方案進行了較大幅度的修訂，之后于2016、2020年再次進行大的調整。三輪改革側重點雖各有不同，但都貫穿了“以學生為中心”教育理念并逐步整合與細化，每一輪改革都是一次系統性的完善與持續(xù)改進。比如，2012年的修訂重在增加學生自主學習投入度，并注重通過產學合作來培養(yǎng)人才；2016年的修訂重在加強通識教育與專業(yè)教育的融合，同時提出人才培養(yǎng)方案要為學生提供清晰的學習地圖；2020年的修訂明確提出設置高挑戰(zhàn)度的認知能力學習任務，激發(fā)學生的學習興趣，促進其學習投入。

第三，課程體系重構。將課程整合歸類為專業(yè)知識、通用知識、專業(yè)能力、通用能力、專業(yè)素質、通用素質六個模塊，根據行業(yè)需求與企業(yè)聯合開發(fā)模塊課程內容，并在課程大綱中增加學習成果評估的內容，實現培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程和學習效果的一體化設計。課程體系設計采用教學“矩陣對應表”，各級教學目標相互支撐。為提升教學全過程質量協同和基層教學組織能力，創(chuàng)立了課程小組制度，增強課程開發(fā)、設計與教學實施的團隊力量，學校匹配支持政策與激勵政策，向課程小組賦權。

第四，教學方法改革。學校轉型伊始就建立了卓越教學中心，開展“以學生為中心”教育理念和教學范式的培訓，專職教師培訓覆蓋率達80% , 促進了布魯姆法則、項目學習等教學理論和方法的普及與應用。此外，將非正式課程和學習活動作為重要學習單元，每周三下午設為“無課日”，由社區(qū)、社團、 二級學院開展形式多樣的實踐活動，幫助學生融入社會和職業(yè)環(huán)境。

③ 教師發(fā)展轉型

在學校發(fā)展的早期階段，師資隊伍建設面臨中青年骨干教師不足、高層次人才和“ 雙師型”教師短缺等問題。進入戰(zhàn)略轉型期后，教師隊伍的視野、觀念、素養(yǎng)、能力與“ 以學生為中心”教育理念和范式轉型的要求存在明顯差距。受制于資源約束的現實，學校注重教師隊伍建設的長期性與高成長性，逐步緩慢地優(yōu)化教師數量與結構，并把教師培訓與發(fā)展作為重中之重，堅持應用型辦學定位和“ 以學生為中心”教育理念作為教師隊伍建設的基本方向。2010年，學校開始與美國杜肯大學合作開展為期五年、面向全體教師和領導干部的“以學生為中心”教學范式培訓。之后，逐步建立教師發(fā)展體系，針對不同類別教師分層制定培養(yǎng)地圖，對處于不同能力層級的教師設計包括提升管理能力在內的特色培訓內容。同時，注重通過掛職鍛煉、產學合作、企業(yè)咨詢等支持機制，提升教師的專業(yè)與實踐水平。

④ 學生事務轉型

建校初期，學校的辦學層次以專科為主，學生事務的主要職責是嚴抓紀律，保證安全穩(wěn)定。隨著升本、生源結構變化以及“以學生為中心”教育理念的提出，2006-2012年學校進行了學生事務從強調嚴格管理轉向基于學生發(fā)展與面向學生服務的第一輪改革。但總體而言，這個階段學生事務工作的專業(yè)化程度欠缺，強調促進學生發(fā)展的理念不夠落地，與教育教學結合也不夠緊密。學校經過大量實地調研，發(fā)現在我國臺灣和香港地區(qū)以及新加坡、英、美等國的一流高校，學生事務獨立于學術事務成為一個專業(yè)化領域，并且以學習驅動為特征。以此為基礎，結合標桿經驗，2013年學校開始探索和推行學生事務社區(qū)制改革，先后成立了德魯克、孔子等8個青年社區(qū)。社區(qū)內的學生跨專業(yè)、跨班級住宿，以便他們相互了解與合作。

社區(qū)制改變了學生在基礎教育階段形成的被動接受管理的思維與行為習慣，也打破了依賴行政班級管理學生事務與開展學生活動的組織形式，但在改革過程中，也出現了二級學院與社區(qū)難以協同、學生缺乏適當的外部管理壓力、學生的時間資源被條塊化分割等問題。基于此，2019-2020年，學校對社區(qū)制進行了適當回調，強調將學生管理、學生發(fā)展和學生服務三者相融合，適度強化班級行政管理力度。這項措施帶來的啟示是，歐美高?！?以學生為中心”的改革較為領先，但未必適應我國高校的具體情境和學生特點，借鑒“ 以學生為中心”的改革經驗要實事求是，注重在地化和適應性問題。

⑤ 組織與管理體系改革

第一，以授權為核心的校院兩級管理體制改革。將人事、財務、教學管理等權力在學校和二級學院之間重新分配，同時要求行政職能部門的工作導向轉變?yōu)橹С趾头斩墝W院，實行管理重心下移。

第二，戰(zhàn)略分解與績效管理體系。戰(zhàn)略分解過程遵循“ 理念———策略———行動———結果”的邏輯鏈條逐一展開，其中融入績效管理與考核流程，包括學?？冃?、部門績效、個人績效三個層面，每個層面構建PDCA管理閉環(huán)，重在即時反饋、持續(xù)改進并形成多樣化激勵。

第三，基于波多里奇質量獎準則的二級學院管理機制。引入波多里奇卓越績效準則并進行適應性改造，以此為框架設置二級學院績效目標，引導二級學院以客戶為導向追求卓越。西安歐亞學院的高層管理人員中有一半的人具有EMBA學習背景，超過60%的中層正職管理干部擁有MBA學習背景，他們所具有的專業(yè)化的管理思維和方法為推動學校組織與管理體系的改革打下了較好的基礎。

⑥ 校園環(huán)境與基礎設施轉型

第一，校園環(huán)境建設與學習空間改造。基于“辦百年名?！钡哪繕耍瑢W校早期的校園建設做到了高起點、高標準。引入“以學生為中心”教育理念后，提高學生生活質量、打造學習空間和育人環(huán)境，成為校園建筑與環(huán)境改造的主導原則。在學生公寓樓周圍建設“大學生客廳”，為學生提供學習支持空間和生活服務空間。每個二級學院的教學樓均按照學科專業(yè)特點和學習活動需求進行設計，以營造全面支持“ 以學生為中心”教學改革的物理學習空間。校園的每處空間都考慮人的舒適性感受，同時采用綠色環(huán)保材料，踐行綠色理念。

第二，教育教學信息化建設。以承擔國家教育信息化試點項目為契機，持續(xù)建設以學習者為中心的教學綜合管理平臺、支撐卓越教學中心的網絡教學平臺以及提升學校組織管理與服務的信息化支撐平臺，形成了教育教學信息化服務體系和可行的教育教學改革模式。

第三，資源配置優(yōu)先保障。通過內部管理體制改革、全面預算管理、資產管理以及管理會計的全面實施，優(yōu)化行政后勤、招生宣傳等費用，從而將有限經費持續(xù)、優(yōu)先地投入教學。2012年以來，每年教學經費預算固定增長額度均在500-1000萬元之間，教學人工支出平均每年以1000萬元左右的幅度增長。

⑦ 組織文化轉型

轉型初期，學校沒有形成主導的價值與文化體系，來自創(chuàng)辦人的創(chuàng)業(yè)文化、公辦高校退休專家學者的嚴謹治學與規(guī)范文化、退伍軍人的部隊文化、招生市場的競爭文化等多種文化相互交織。隨著轉型的推進，新的多元文化逐步形成，“以學生為中心”成為主導的教學文化。學校領導在一份講話稿中寫道：“ 西安歐亞學院的文化具體是什么？第一個就是PPT文化，代表我們重視邏輯的思考，藝術的表達，有效的溝通；其次是強調團隊合作、長期主義、種樹思維、以學生為中心，注重驅動因素而不是簡單關注結果，注重批判性思維、數據思維、戰(zhàn)略思維；還有藝術素養(yǎng)與體育精神等?！?/span>

3.轉型成效、經驗與不足

范式轉型整體成效顯著。2019年，學校組織了一個專項小組對十年戰(zhàn)略轉型成效進行了評估與評價，認為“質量、經營、聲望、組織與管理體制、信息化建設”五個戰(zhàn)略主題均獲得明顯進展突出成績。學校也取得了一些重要成果并獲得外部認可。如2010-2014年承擔了國家教育體制改革試點項目，2013-2017年承擔了國家教育信息化試點項目并被評為優(yōu)秀示范單位，2018年獲陜西省質量獎提名獎等。

教學改革取得了突出成績。學校2012年開始參加清華大學“中國大學生學習與發(fā)展追蹤研究調查”項目，是國內第一所參加該項目的民辦高校，調查結果顯示，在校學生對校園環(huán)境支持度的評價高于地方本科院校常模8-10個百分點。此外，教學信息化建設效果明顯，目前學校所有課程資源都實現了線上運行，在線課程開出率（門次）≥93% , 2020年新冠肺炎疫情爆發(fā)期間，師生對在線課程的滿意度均高于全國常模 5-10個百分點。

學校總結過去十多年轉型發(fā)展的經驗，認為主要得益于五個方面的堅持：一是堅持“以學生 為中心”的教育理念；二是堅持戰(zhàn)略規(guī)劃引領學校發(fā)展；三是堅持領導力發(fā)展與學習型組織建設；四是堅持高品質的育人環(huán)境建設；五是堅持信息技術與教育教學深度融合。

關于問題和不足，學校認為“ 以學生為中心”范式轉型進行了十五年，但目前更多體現在支持系統的改革上，教學模式的轉型仍處在持續(xù)探索階段，教學與學生學習系統轉型的目標、思路和過程的有機協調、效果的評測和顯現，都不如戰(zhàn)略規(guī)劃和管理體系的改革深入、成熟和有效。趙炬明教授參加學校 “ 以學生為中心”改革的總結會時指出：校園生活體驗已有很大改進，成就卓越；學生學習體驗需要繼續(xù)提升，形成顯著優(yōu)勢；下一步的重點仍是包括專業(yè)和課程在內的教學改革。學校自評認為問題主要體現在：學生學習質量未能獲得與生活質量的同等改善與提高；學生對教學改革的感受與獲得感有待加強；學生的就業(yè)層次和就業(yè)率與預期目標還存在一定差距。

整體來看，西安歐亞學院“以學生為中心”的范式轉型和學校整體發(fā)展成效明顯，戰(zhàn)略目標基本實現，但在教學質量、學習效果、學生就業(yè)等方面與預目標仍有距離，“以學生為中心”的改革還在路上。

二、應用型高?！耙詫W生為中心”范式轉型的關鍵要件

1.政策環(huán)境支持與高校領導者價值觀的引領

西安歐亞學院推動“以學生為中心”范式轉型，早期動因是為了應對因生源下降可能帶來的生存危機。之后，學校意識到只有依靠內涵、質量和特色才有未來，但轉型之初學校的資源基礎和組織能力都很薄弱，參與同質競爭缺乏條件，“以學生為中心”的改革有利于建立差異化競爭優(yōu)勢。在此過程中，趙炬明教授介紹的“以學生為中心”教育理念及其引導和啟蒙，也與學校決策者的辦學偏好和價值取向相契合，“以學生為中心”進而成為學校價值體系的核心，“以學生為中心”的教學質量觀也逐步成為學校的內在追求和文化自覺。轉型之初建立“以學生為中心”的辦學理念與價值體系，這是一個重要條件?；谶@樣的理念引導，學校的重大決策與資源投向才能超越生存、競爭的現實發(fā)展階段，既解決了“以學生為中心”范式轉型的價值起點與驅動力問題，也形成了方向引領。

當前，我國高?！耙詫W生為中心”范式轉型所指向的戰(zhàn)略重點和資源投向缺乏政策匹配和評價制度支持，大多數高校更傾向于選擇響應政策，很少把“以學生為中心”作為轉型的方向和思路，因為實施“以學生為中心”范式轉型很難得到支持、獎勵等正向反饋，學校的發(fā)展甚至會異常艱難。在這樣的現實環(huán)境中，高校范式轉型面臨的首要挑戰(zhàn)不是“以學生為中心”轉型之難，而是為何要推動“以學生為中心”轉型。這一方面需要高等教育政策和制度轉型，構建準市場化宏觀政策環(huán)境，把“以學生為中心”作為政策供給和評估評價制度的基本方向和重要維度。當前，我國正在推進高校分類評價，探索建立應用型本科評價標準，審核評估也提供了面向應用型高校的可選方案，這是非常有意義的探索。但整體而言，“以學生為中心”并不是其中的主導思想，與“以學生為中心”直接相關的要求較少，需要強化。另一方面，需要高校領導者構建“以學生為中心”的價值認知體系來引領辦學方向。

首先，要認識“以學生為中心”改革的科學性?！耙詫W生為中心”改革具有堅實的理論基礎，體現了高等教育發(fā)展的內在規(guī)律，因而具有持續(xù)的生命力。

其次，認識到“以學生為中心”改革既具有價值獨特性也符合現實目的。在當前的高等教育政策環(huán)境中，高校推動“以學生為中心”范式轉型的意義在于通過走差異化路線獲得資源、辦學質量和聲譽，因此具有價值獨特性。美國高等教育的實踐表明，美國高等教育多樣化的辦學特色之所以能滿足高等教育人口多元化的需求，主要在于美國高校將“以學生為中心”的教育理念貫穿教育教學的全過程。我國高等教育已進入普及化階段，多樣化、高質量成為高等教育發(fā)展的主旋律，在研究型、應用型和職業(yè)技能型三種類型的高校陣營中，后兩類高校的人才培養(yǎng)工作均以教學為主，如果它們亦步亦趨地效仿研究型大學則很難獲得突破，通過“以學生為中心”改革提高人才培養(yǎng)質量，形成辦學特色和優(yōu)勢，進而以特色獲取更多資源和聲譽，將是這些高校相對可行的轉型之路。

更為重要的是建立“以學生為中心”的價值觀。價值觀屬于主觀和精神世界的范疇，但與客觀世界相聯系，它的塑造和建立會受現實環(huán)境的影響。歐陽明高院士認為，國家科技創(chuàng)新的驅動力遵循了從生存與安全驅動到市場競爭驅動再到價值觀驅動的發(fā)展邏輯?！吧妗偁帯獌r值觀”的價值認知演變過程，也較為符合應用型高校的現實發(fā)展路徑。我國小部分地方應用型高校依然面臨生存壓力，大部分應用型高校處于競爭階段，但基本圍繞政府政策以獲取資源為目 的展開同質化競爭，很難獲得突破。當前，選擇和推動“以學生為中心”范式轉 型這樣“難而正確”的事情，作為教育變革者的高校領導者不僅要有情懷與信念，還要建立“以學生為中心”的價值觀引領辦學方向。

2．理性規(guī)劃設計與全面探索相結合

在美國，反思“以學生為中心”教學改革面臨困境的一個共識性理由是：缺乏學校結構與系統層面 的支持?！耙詫W生為中心”的改革是范式改革，需要整個學校予以支持和保障，其涉及范圍之廣，改革程度之深，注定“以學生為中心 ” 的范式轉型是一場艱難的挑戰(zhàn)。面對這樣的挑戰(zhàn)，既需要理性的頂層設計，對“以學生為中心”的范式轉型與教學改革進行系統規(guī)劃，也需要在各個部門持續(xù)探索，逐步構建完善的實踐體系與工作機制。之所以需要理性規(guī)劃設計，是因為“以學生為中心”范式轉型既有規(guī)律性，也有長期性、復雜性，要始終把握改革的方向不發(fā)生偏離；還要全面探索，這是因為“以學生為中心”范式轉型沒有成熟的經驗可以借鑒，只能“摸著石頭過河”?！耙詫W生為中心”的改革在全世界都是一件新生事物，就連在美國，除了少數學校和專業(yè)取得較好的成效外，整體上改革并沒有取得成功。我國從2018年才開始大力提倡“以學生為中心”的改革，目 前尚處于初期發(fā)展階段，因此，高校“以學生為中心”范式轉型面臨的困難和問題是正常的。

西安歐亞學院一方面注重以戰(zhàn)略規(guī)劃統領“以學生為中心”范式轉型，形成了“以學生為中心”改革的戰(zhàn)略性結構，整體上符合范式轉型的要求；另一方面注重持續(xù)、全面的探索，在改革實踐中不斷總結經驗，形成思考框架和行動模式。在轉型過程中，以“以學生為中心”理論和“新三中心”原理為指導，幾乎對每項工作所涉及的教育教學領域與管理問題，都進行了大量的在地化、適應性改造。雖然學校推動“以學生為中心”范式轉型已有十五年，但至今為止仍是邊干邊學，在不間斷的改革實踐中摸索，向既定的戰(zhàn)略目標不斷靠近。

我國大部分高校推動“以學生為中心”改革尚不具備范式思維所要求的重要條件。首先，教學并非所有高校的戰(zhàn)略核心。特別是研究型大學，雖然“以本為本”的辦學理念得到重視，也做出了一些改變并取得了相應的成績，但學校的整體決策安排、教師評價制度、資源分配重點等，均未把本科教學作為根本方向和目標。其次，我國高等教育界引入“以學生為中心”教育理念時間較短，高校改革實踐尚在淺表層面，多數高校還沒有真正經歷“以學生為中心”改革面臨的決策兩難、思想觀念和利益沖突以及久不見效的陣痛等問題。巴爾和塔格的“以學生為中心”范式是在分析美國大量“以學生為中心”改革失敗案例的基礎上提出來的，因此范式思維是一種實踐性思維，只有經歷改革才能真正理解“以學生為中心”范式概念。第三，管理體系和組織能力是高校普遍存在的短板。高校作為非營利組織，面臨缺乏統一衡量標準、管理結構錯綜復雜、權責難以界定、學術權力與行政權力難以協調等管理難題，加之管理體系和組織制度又是圍繞“老三中心”和“傳授模式”構建起來的，并不適合“以學生為中心”的改革，所以很容易導致改革理念難以落地生根。正因為如此，在“以學生為中心”支持系統改革中，需要特別強調管理體系與組織能力建設的重要性。第四，依據范式轉變的要求，高校開展“以學生為中心”系統轉型勢必面臨很多困難，其中涉及的方向轉變等問題更是具有一定的決策風險，這對任何一所高校的領導班子來說都是需要勇氣和魄力的。

在這樣的情況下，高校推動“以學生為中心”范式轉型注定不可能一帆風順，對此項改革的全面性、系統性、復雜性，要有清醒的認識和足夠的耐心，要精心設計改革與實踐框架，制定戰(zhàn)略規(guī)劃，實施戰(zhàn)略管理。轉型過程中會面臨“以學生為中心”范式理論難以觸及的大量具體問題和實踐細節(jié)，需要全面、持續(xù)地探索。

3．審慎把握和確定學生學習目標

“以學生為中心”改革的關鍵是從關注“教”轉向關注“學”，促進學生的學習和發(fā)展。但我國高校真正關注學生學習還處于起步階段，從“傳授模式”轉向“新三中心”模式，讓“以學生學習為中心”有效落地，還面臨較大的困難。

目前西安歐亞學院“以學生為中心”教學改革面臨的主要問題是學生學習效果尚未達到預期目標， 學校對此總結出了多方面的原因，主要包括：對“以學生為中心”的理論、“新三中心”原理及“以學生為中心”的方法論體系，未能認真理解和有效貫徹；注重學校系統轉型的頂層設計與戰(zhàn)略規(guī)劃，但缺乏對“以學生為中心”教學改革的系統設計，教學改革的重心不夠穩(wěn)定且缺乏連貫性；對學生學情研究不夠，對學生的學習動機未能準確識別、學習目標沒有真正有效界定，甚至部分學習目標的設定是教師和管理者的一廂情愿；教師實施“以學生為中心”的教學模式和評價學生學習過程缺乏明確的標準和管理流程，未能形成教與學的PDCA循環(huán)。教學之外的影響因素主要包括：缺乏足額的經費、師資等長期投入的資源基礎；外部評估與各類競爭性評價等階段任務對改革形成了干擾。

西安歐亞學院的案例表明，“以學生為中心”范式轉型的啟動首先有賴于管理支持系統的改革；而在范式轉型的深入實施過程中，管理支持系統的改革相對容易做到，但學生學習系統的轉型比較困難，這是改革面臨的真正難題。為什么會這樣呢？

在探索中國特色高等教育質量評價體系的過程中，以大學生學情調查為代表，強調以學為本、關注學生需求已得到高度重視，但大學生學習研究、學情研究在政策結構和社會情勢上均具有較大的復雜性。趙炬明教授基于對“以學生為中心”科學基礎的研究，揭示了學生學習的重要性，在教與學的二元結構中重構了教師“教”與學生“學”的關系，對解決“怎么學”、“效果如何評測”等問題也有系統的研究，但對“學什么”的問題并未直接涉及，對學生學習重要性的認識途徑也主要通過教學體系設計和教師的轉變來實現，未回答學習內容的來源及其科學合理性問題。西安歐亞學院的教學改革團隊也傾向于認為，對學生學習的相關問題尚未思考和研究清楚，主要包括三個基本問題，即“學什么”，“怎么學”，“效果如何評測”。學校尤其對“學什么”，即“學習目標和學習內容的科學合理性”持審慎判斷甚至質疑態(tài)度，學校開展的通識教育改革、應用型培養(yǎng)目標設置、產學合作教育模式、課程體系重構等大量教學改革工作也是在反復探索“ 學什么”的問題，因此體現在學習過程、學習效果的改革上就表現得較為猶豫遲疑和不夠堅定。

我國高校學生到底應以什么為學習目標？實踐中，不同高校的人才培養(yǎng)定位和學生學習目標往往存在較大的差異。考研、英語四六級等考試目標相對容易形成公認標準，但過于單一和短視；就業(yè)目標容易受學生、學校和社會等因素的影響，其標準需要與產業(yè)界密切對接才能確定；學生成長目標偏重人文導向，需要通識教育來支撐，同樣缺乏客觀評價標準。比較而言，研究型、職業(yè)技能型高校的培養(yǎng)目標相對清晰，多方利益相關者更容易達成共識和建立公認的評價標準，而應用型高校的培養(yǎng)目標則很難確定。究其原因，“應用型”概念界定的科學性不足，政府、社會、用人單位、學校、學生、教師對應用型高校的人才培養(yǎng)有著不同的訴求和看法，加之缺乏統一的外部評價標準，因此應用型高校很難對多維度的教育目標統一協調和精準定位，教學改革缺乏科學、穩(wěn)定的學生學習目標。在此情況下，多數高校都把政府要求和評估評價指標作為優(yōu)先達成目標，而這些目標與人才培養(yǎng)、學生發(fā)展的教育屬性往往有所偏離。西安歐亞學院在前一階段的教學改革中未把通過四六級英語考試、考研通過人數、就業(yè)率、科研成果數等作為評價學生發(fā)展與成長的重點，以至于多年后，學校在政府組織的各類競爭性評價、科研評比中因缺乏這方面的成績導致排名靠后。面對新的審核評估壓力，學校不得不適當調整方向，重新兼顧多方目標。

相比應用型高校學生面臨的學習目標困境，如果不考慮教育的價值取向和理論指向，可以說新東方等教育培訓機構和衡水中學這類“名?！?，反而真正落實了“以學生學習為中心”，其標準而嚴格的教學體系，保持了學生學習目標、過程、結果的一致性且驗證有效。這個例子未必合適，只是要說明在應用型高?！耙詫W生為中心”的范式轉型中，“學什么” 即學生學習目標的確定并不容易，它受到太多復雜因素的影響和限制，很難像教育培訓機構那樣定出簡單、清晰、較為單一的學習目標。

西安歐亞學院“以學生為中心”的改革實踐提出了一個問題：如何確定學生學習內容的科學合理性？換言之，“學什么”的問題是否可以在“誰來教”、“教什么”、“如何教”即教師教學轉型中得到解決？這個問題還需要繼續(xù)探索。但無論如何，應用型高校實現“以學生學習為中心”，需要真正從學生的視角出發(fā)，在中國高等教育政策與社會環(huán)境中認真研究學生的學情和特點，精準識別和確定學生的學習動機、學習目標，把它們作為設計教學體系和構建學習系統的基本依據。

4.保持教師隊伍高成長性、高成本投入與資源約束之間的平衡

師資隊伍對高?！?以學生為中心”范式轉型的重要性不言而喻。趙炬明教授結合美國高校教師管理實踐和中國高校實際，為我國高校改進教師管理提出了三條建議：加強基本制度與文化建設；引進人力資源管理理念、體系與方法；全面倡導學術專業(yè)主義和大學教師職業(yè)化。對于大多數應用型高校而言，這些建議屬于高階要求，沒有足夠的資源投入和時間積累是很難達到的。

在西安歐亞學院轉型的不同階段，教師隊伍建設面臨的基本問題和重點任務有所不同：首先是解決教師人數不足的問題；其次是教師隊伍結構優(yōu)化；然后是教師培訓、發(fā)展與能力提升；最后才是教師隊伍專業(yè)化與職業(yè)化。這些基本問題總是同步存在、疊加出現，而且每個問題的解決都必須以持續(xù)不斷的資源投入為前提。如果教師隊伍建設超出學校的資源承受能力和超前于學校的發(fā)展階段，就會導致各方面的資源投入失衡，繼而引發(fā)其他潛在問題。在此情況下，應用型高校的教師隊伍建設既需要創(chuàng)新突破，更需要尊重現實，穩(wěn)步推進。

西安歐亞學院轉型之初啟動了為期五年的“以學生為中心”教學改革培訓，之后組建了教師發(fā)展中心，并逐步完善教師培訓體系，將教學業(yè)務培訓拓展為多方面培訓，將傳統線下培訓形式升級為多種方式結合的教師發(fā)展模式，常態(tài)化實施教師發(fā)展計劃。期間，學校還推出了“彩虹師資隊伍建設規(guī)劃”，全面應用人力資源管理理念和靈活的創(chuàng)新舉措，突破教師隊伍選、育、用、留的傳統做法，分類制定不同層次師資隊伍的實施策略，化解了“以學生為中心”范式轉型所要求的高水平師資隊伍建設與資源約束之間的現實矛盾。在轉型過程中，學校始終高度重視全員的學習與培訓，并投入足額經費，培養(yǎng)了一批實施“以學生為中心”改革的領導干部、管理者、教學設計師和骨干教師。

但作為民辦高校，西安歐亞學院始終面臨教師隊伍高成長性、高投入要求與資源約束之間的突出矛盾，教師隊伍專業(yè)化和職業(yè)化的目標達成任重而道遠。西安歐亞學院的實踐探索表明，應用型高校宜以較長的建設周期和可承擔的資源投入去推進教師隊伍建設，通過整合資源保障教師人數基本穩(wěn)定與結構合理；在此基礎上，通過人力資源管理和制度創(chuàng)新，建立完善的教師培訓和發(fā)展體系，讓教師隊伍保持高成長性，并逐步向實現教師隊伍專業(yè)化、職業(yè)化的目標靠近。這是較為現實的選擇。

三、簡要結論

我國高等教育正在經歷從外延式發(fā)展到內涵式發(fā)展的全方位轉型。鄔大光教授指出，任何國家的大學轉型都是基于本土文化的重塑過程，大學轉型表現為一種“合乎規(guī)律”與“符合目的”的主體覺醒與選擇過程，甚至具有一定的理想色彩。西安歐亞學院的實踐案例，展現了一所應用型高校如何以“以學生為中心”的教育理念為指引來實施本土化的系統轉型。其轉型過程、成效、不足與經驗反思，不僅提供了“以學生為中心”理論框架下的實踐細節(jié)和面臨的具體問題，而且對巴爾和塔格的范式概念、趙炬明教授的“以學生為中心”改革理論進行了延展，也提出了在中國當前教育政策環(huán)境下應用型高校從“傳授范式”向“學習范式”轉型的關鍵要件與路徑，包括政策環(huán)境支持與高校領導者價值觀的引領，理性規(guī)劃設計與各領域全面探索相結合，意識到構建教與學系統的復雜性，審慎考慮和確定學生的學習目標，保持教師隊伍高成長性、高成本投入與資源約束之間的平衡。

面向構建高質量教育體系的目標，高校轉型的路徑是多元化的，基于“以學生為中心”教育理念的范式轉型具有多重價值，值得探索和期待。趙炬明教授在研究中指出，“以學生為中心”改革的阻力主要來自傳統習慣，如果能克服這些習慣，經過十至二十年的努力，完成“以學生為中心”的改革，我國高校的本科教育質量是能夠達到世界一流水平的，讓我們拭目以待。

* 文章摘選自《高等教育研究》2021年第11期